Nos Estados Unidos e na Europa em meados do século XIX, foram criados alguns métodos para melhorar os resultados da aprendizagem, como por exemplo, os testes objetivos, em que havia maior número de questões e que deixaram de ser gerais e passaram para perguntas específicas.
Esses testes eram utilizados para controlar e medir o que cada estudante aprendeu. Também eram utilizados estatisticamente para verificar a quantidade de conteúdos assimilados.
Esses testes eram utilizados para controlar e medir o que cada estudante aprendeu. Também eram utilizados estatisticamente para verificar a quantidade de conteúdos assimilados.
O papel do avaliador na fase de mensuração era fundamentalmente técnico, orientado por princípios que evidenciavam a inflexibilidade, a imparcialidade, a objetividade e a quantificação. (RIBEIRO, 1992, p. 13)
A partir desses estudos de métodos, foram nascendo vários modelos de avaliação, como por exemplo, avaliação por objetivos, avaliação sem objetivos, avaliação interna, avaliação externa, avaliação natural, avaliação diagnóstica, formativa e somativa, avaliação diagnóstica, de entrada, processo e produto, entre outros.
Neste contexto, a única preocupação era com os procedimentos de avaliação e não com a prática. Eram tantas as possibilidades que já não havia um entendimento de que em que momento aplicar cada método. Com tantas dúvidas, o que prevalecia nas práticas ainda era o autoritarismo.
Os exames são pontuais (não interessa o que estava acontecendo com o educando antes da prova, nem interessa o que poderá acontecer depois, só interessa o aqui e agora), são classificatórios e excludentes ou seletivos. Werneck (2005).
O autor aborda ainda que a avaliação é exatamente oposta às características do exame, sendo não-pontual, diagnóstica e inclusiva, ou seja, no processo de avaliação interessa o que estava acontecendo antes, o que está acontecendo agora e o que acontecerá depois com o educando, avaliando o aluno como um ser humano em desenvolvimento e em construção constante.
